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Full text of "Los comienzos de la Educación Especial o pedagogía curativa en Hungría en el siglo XIX"

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Los comienzos de la Educación Especial o 
pedagogía curativa en Hungría en el siglo XIX 



Kaía/in Keri Ambrus 
Universidad de Pees, Facu/tad de Humanidades, Hungría 



Introducción 

Tras los ejemplos en el extranjero, la pedagogía curativa empieza a desarrollarse en Hun- 
gría a principio del siglo XIX. Con relación al tema, lo característico de los pasos inicia- 
les eran los pocos escritos teóricos (científicos) a su disposición. Partiendo de sus expe- 
riencias prácticas y filtrando de éstas sus opiniones, las personas inclinadas y que sentían 
responsabilidad hacia el asunto intentaron organizar institutos pedagógicos-curativos, así 
como compilar programas educativos que dieron resultados. Para 1800, la pedagogía cu- 
rativa había dado sólo pasos iniciales en su camino a convertirse en ciencia. 

Naturalmente, en esta época el trato y las demandas de una pedagogía adecuada a las 
personas con deficiencia era totalmente diferente a las del siglo XX o las de nuestros dí- 
as. El uso de los conceptos caracteriza también esta forma diferente: en el siglo XIX eran 
utilizadas muchas terminologías con relación a las personas que requerían de una Edu- 
cación Especial que hoy son inaceptables o que tienen un contenido peyorativo {Tonto o 
idiota, por ejemplo, eran terminologías muy utilizadas entonces en la literatura especia- 
lizada, las que hoy se consideran de palabras fuertes y burdas en la lengua húngara). Du- 
rante mucho tiempo, con el término general de deficiente se referían en Hungría a los en- 
fermos mentales, ciegos o sordomudos. En el país era más característico la deficiencia en 
el uso de la terminología, la cual estaba también más interrelacionada con el modo de vi- 
da, que con la idea pública social de que la deficiencia era un problema particular (bio- 
lógico). Antes de presentar la historia de la pedagogía curativa húngara es importante su- 
brayar que, naturalmente, en Hungría se utiliza la terminología y la forma de ver 



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difundida en el mundo occidental en las últimas décadas (según las recomendaciones y 
definiciones de la WHO). 

La Historia de Hungría y de la Educación en el siglo XIX 

En la Hungría que se encaminaba hacia el aburguesamiento, la primera mitad del siglo 
XIX fue una época también de gran florecimiento de los asuntos educativos 1 . Se crearon 
las primeras guarderías y se dieron pasos importantes respecto a elevar el nivel de la En- 
señanza Primaria, Secundaria, Formación Profesional, Magisterio y Educación Femeni- 
na. Al igual que en las escuelas de menores niveles, en la única universidad del país, en 
Pest, intentaron hacer valer a la intelectualidad húngara basada en el despertar nacional, 
el espíritu de las reformas políticas. En las Asambleas Nacionales del periodo entre 
1820-1840, uno de los temas más importantes era el asunto de la educación y la cultura 
húngaras. Muchas importantes y reconocidas personalidades políticas, como por ejem- 
plo, István Széchenyi, Lajos Kossuth, József Eótvós, hicieron recomendaciones sobre el 
desarrollo de los asuntos escolares. La lengua húngara fue establecida como la lengua ofi- 
cial en 1844 (anteriormente era el latín y durante un corto periodo, el alemán). 

En 1845 apareció el decreto del Consejo de la Gobernación con el título Magyarors- 
zág elemi tanodáinak szabályai (Normas para las escuelas primarias de Hungría), el cual 
establecía la enseñanza básica en lengua materna en 5 cursos, de los que era obligatorio 
cumplir 2. Se propagó y se modernizó la preparación de profesores de acuerdo con las 
demandas que exigían la época. En 1828 se creó en Eger el primer instituto católico en 
lengua húngara, autónomo y con varios cursos. En marzo de 1848 estalló en Pest la re- 
volución húngara contra los Habsburgo. Con ésto se crearon las condiciones para la 
constitución de la burguesía húngara. Tuvo lugar también el destronamiento: Hungría se 
separaba, oficialmente, de la dinastía reinante austríaca. En esta situación, entre las prin- 
cipales cuestiones del primer gobierno húngaro y del nuevo Parlamento se encontraban 
la creación, la modernización, el establecimiento y la constitución de un nuevo sistema 
educativo público húngaro. En diferentes foros tuvieron lugar numerosas discusiones, y 
bajo la dirección de József Eótvós, Ministro de la Educación y Cultos, se preparó la nue- 
va propuesta educativa, cuyo debate tuvo lugar en primavera de 1848 y en el que inter- 
vinieron 140 representantes, provocando una gran discusión en el Parlamento húngaro, 
principalmente por la cuestión de los símbolos confesionales de las escuelas. Finalmen- 
te, la Propuesta de Ley fue retirada de la agenda de la Cámara Alta en verano de 1848, 
realizándose en gran parte sólo veinte años después, durante el compromiso austro-hún- 
garo de 1867 y tras el estallido de la Guerra de Independencia húngara y su posterior de- 
rrota en otoño de 1848. 

Tras la derrota de la Guerra de Independencia en 1849, la principal finalidad del Go- 
bierno austríaco era restablecer la unidad del Imperio de los Habsburgo. Respecto a la 
educación, la principal manifestación fue que ésta pasó a control del Estado. Aunque el 
número de escuelas había aumentado para la década de 1850 (de 9.000 a 12.500), de 



1. Véase: Kéri, K. (1996). Neveléstórténet (Historia de la pedagogía). Budapest— Pécs: ORFK— JPTE. 



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acuerdo a las informaciones de la época más de la mitad de los niños no asistía a la es- 
cuela, siendo muy alto el índice de analfabetismo, principalmente en las provincias más 
atrasadas económicamente y que contaban con una red de escuelas más escasa. La refor- 
ma de la enseñanza secundaria la llevaron a cabo mediante la elaboración de las normas 
y la introducción de los planes de estudios para los liceos austríacos (Organisationent- 
luurf). Estas se correspondían con los principios del neohumanismo alemán y la peda- 
gogía de Herbart. Este documento creó en Hungría el tipo de escuela basado en cuatro 
años de educación primaria, y ocho de liceo con bachillerato, a la que, de acuerdo con la 
costumbre de la época, asistían sólo los varones. Paralelamente creó la escuela de seis cur- 
sos, donde se preparaba a los estudiantes de oficios prácticos. La Universidad de Pest fue 
reorganizada de acuerdo al modelo austríaco, equiparándose entonces la Facultad de Hu- 
manidades a las otras tres. El examen de bachillerato se convirtió en una condición para 
el ingreso a la universidad. La universidad tenía dos finalidades, la científica y la prepa- 
ración de profesores. 

El Compromiso Austro-húngaro de 1867, la organización estatal dualista, además 
del desarrollo socio-económico creó las bases para la modernización de la educación pú- 
blica húngara. En 1868 -durante el segundo periodo del barón József Eótvós como Mi- 
nistro de Cultos- nació la Ley de Educación Nacional, donde se establecía la obligato- 
riedad para los niños de entre 6-12 años. La Ley hizo posible para todos la enseñanza en 
la lengua materna en las instituciones de educación nacional y en el mayor número de 
escuelas confesionales. De esta forma, creó la escuela elemental de seis clases, como tam- 
bién el sistema de escuelas nacionales superiores y escuelas cívicas. Un paso importante 
fue la declaración de la protección estatal sobre la preparación de maestros, así como la 
sistematización del estado de ellos (establecieron sus salarios). Establecieron las sillas es- 
colares y a la par de los responsables educativos podían interferir en los asuntos de sus 
escuelas ciudadanos de la población elegidos para ello. 

El auge de la Ley de Educación Nacional tuvo resultados también en los asuntos pe- 
dagógicos y en toda la vida cultural. Antes de la I Guerra Mundial, el 93% de los niños 
asistían a las escuelas, disminuyendo notablemente el número de analfabetos, tanto en- 
tre los hombres, como entre las mujeres (en 1869, el 36% de los mayores de 6 años sabía 
leer y escribir, mientras que para 1910 ya era del 68,7%). Sin embargo, de acuerdo a la 
documentación de la época, el desarrollo no era inquebrantable debido al bajo número 
de profesores nacionales, así como a su baja preparación. A petición de József Eótvós se 
constituyeron asociaciones de maestros. En verano de 1867 el ministro declaró: "Miran- 
do profundamente la necesidad de las reformas, entre nuestros asuntos públicos no hay 
uno de mayor importancia que el de la educación pública." 

Después de 1868 aparecieron numerosas publicaciones pedagógicas y también los 
problemas. Lo mismo notamos si leemos las actas de los debates de las asociaciones de 
maestros de la época. Con medios pedagógicos gratis, con una gran gama de libros de 
texto y con cada vez más programas, el gobierno intentó atenuar los problemas. En 1879 
se ordenó la enseñanza de la lengua húngara y en la víspera del cambio de siglo, el Mi- 
nisterio de Cultos movilizó una cantidad considerable de dinero en interés de promo- 
verla, así como en interés de la hungaridad. 



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Durante el Dualismo nació una serie de leyes y numerosos decretos con relación a la 
enseñanza. En 1883, por ejemplo, bajo la dirección del ministro Agoston Trefort, se 
aprobó la ley sobre las condiciones para la capacitación magisterial, así como los tipos de 
escuelas secundarias. En 1891 se aprobó el parágrafo relativo al cuidado de los menores. 
Por su parte, en 1895, Gyula Wlassics emitió el decreto que hacía posible el ingreso a la 
universidad por parte de las chicas que habían obtenido el bachillerato (¡Sólo en el caso 
de las facultades de Humanidades, Farmacia y Medicina!). Un año más tarde se legisló 
sobre los liceos femeninos, y en 1900 se graduaron las primeras chicas en Hungría. Se 
constituyeron nuevas universidades: en 1872, en Kolozsvár (Cluj-Napoca), en 1914, en 
Debrecen y en Pozsony (Bratislava). 

Los inicios de la pedagogía especial o curativa 

Desde el punto de vista de la educación, el inicio del siglo XEX fue también muy impor- 
tante respecto a la educación de los discapacitados. Esto, sin embargo, al inicio no era 
más que unas iniciativas de un círculo cerrado; al contrario del ejemplo de Occidente, en 
el país no existían las condiciones de una pedagogía curativa 2 . De esta forma, Hungría 
-considerando algunas iniciativas respecto a la educación infantil 3 - inició la Educación 
Especial casi con un siglo de retraso. Para la construcción organizada de ésto era nece- 
sario un desarrollo político y social, el cual diera a todo el estado de la educación las po- 
sibilidades de renovarse y ensancharse. 

En 1802 se abrió por primera vez en el país el Instituto de Vác para los sordomudos. 
En 1826 se inauguró una escuela para los ciegos y en 1875 para los discapacitados men- 
tales (idiotas e imbéciles). Para los que tenían problemas de dicción no había una escue- 
la especial, sino que en 1890 se les organizaban cursos aparte. En lo referente a los dis- 
capacitados físicos, el primer instituto húngaro se fundó en 1911, y al igual que con los 
sordomudos y ciegos, la organización de una educación diferenciada tendría lugar en el 
siglo XX 4 . En la organización de los institutos se sentía la influencia extranjera, princi- 
palmente la austríaca, alemana, francesa y suiza, no sólo en la estructura orgánica, sino 
en lo relativo al proceso educativo-curativo aplicado. 

En 1802, en la ciudad de Vác inició sus labores el Real Instituto para Sordomudos 
organizado por András Chazar (1745-1816). (Ya en París, en 1770, en Leipzig y Berlín, 
en 1778 y en Viena, en 1779 se habían fundado escuelas semejantes). En realidad, Cha- 
zar no era un especialista en Educación Especial, sino un jurista que durante toda su vi- 
da intentó actuar en interés del país, en interés nacional (chocando a menudo con las au- 
toridades austríacas). La influencia de una visita suya al Instituto para Sordomudos de 
Viena le determinó a abrazar la causa de los discapacitados, considerando que la educa- 
ción de los niños discapacitados era una tarea del Estado. Chazar inició su infatigable or- 



2. Gordosné Szabó, A. (1978). Gyógypedagógia tórténet II (Historia de la Pedagogía Curativa II) (10. ed.) 
Budapest: Tankónyvkiadó, p. 6. 

3. Por ejemplo, en 1786 el diario alemán Mercur von Ungarn informaba que un maestro de Pest se ocu- 
paba de una joven sordomuda. 

4. Gordosné Szabó, A. op. cit. p. 14-15. 



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Los Comienzos de la Educación Especial o Pedagogía Curativa en Hungría en el Siglo XIX 



ganización en los últimos años del siglo XVIII: escribió cartas, solicitudes, preparó pla- 
nes y asuntos que el director del instituto vienes, May, acogió también 1 . Cuando recibió 
la aprobación del Consejo local para la creación de un instituto para sordomudos, en 
1800, escribió una carta en tres idiomas, editada en siete mil ejemplares, pidiendo dona- 
ciones y enviándolas por todo el país. Característico del pensamiento de la época, nume- 
rosas cartas con respuestas negativas le fueron enviadas, entre ellas la de un alto repre- 
sentante provincial, el vicecomes de la provincia de Hont, quien no sólo se negó a 
donación alguna, sino que se oponía a la creación de un instituto tal. Declaró que no es 
tarea de la sociedad moderna ocuparse de la educación de los sordomudos, sino que con 
métodos espartanos hay que tratarlos para que no molesten a los hombres". 

En 1802 -bajo la dirección de Gyula Simón y no de su organizador András Chazar- 
se inauguró finalmente el Instituto. (Es característico en los autores del siglo XIX sobre la 
historia del Instituto, que no honran la figura de su organizador, Chazar, sino la del rey 
Francisco I, quien otorgó el permiso de fundación. Y sólo las nuevas investigaciones de la 
Historia de la Educación dan y muestran la verdadera historia). El acta de constitución 
del Instituto (según el modelo vienes) trata ante todo sobre cuestiones personales y de or- 
ganización, aludiéndose muy poco al contenido del trabajo en la escuela. Para ocupar las 
plazas de profesor se esperaban hombres que contaran con conocimientos de psicología, 
lógica y lenguaje, que hablaran húngaro y alemán, quienes en el marco de una beca de me- 
dio año en el Instituto vienes recibirían una formación especial. Se estableció en sesenta 
el número de estudiantes a recibir, siendo de entre 7-14 años la edad tope de ingreso (se 
tomaba en consideración algunos casos especiales). Además de una educación general, los 
alumnos aprendían los oficios de zapatería, pulimiento de piedras preciosas o sastrería. 
Los datos de la época muestran que a mediado del siglo XIX el número de alumnos era 
de 45, alcanzando los 60 sólo durante la segunda mitad del siglo. A pesar de la ausencia 
de datos con toda seguridad podemos aseverar que este número no era más que una pe- 
queña parte de los sordomudos que vivían entonces en Hungría, siendo el funcionamien- 
to del Instituto sólo un paso inicial y no una solución respecto a la Educación Especial. 
Las causas, entre otras, del poco interés en las primeras décadas se deben, con toda segu- 
ridad, a la constante inseguridad financiera de la escuela, a los problemas de superviven- 
cia. Las actas de entonces atestiguan que las habitaciones eran frías, habían filtraciones en 
el techo, no habían lámparas, que por las noches se iluminaban con velas y que de harina 
de mala calidad se preparaban comidas incomestibles a los estudiantes'. 

En lo que respecta a la educación hay que acentuar, primeramente, que en esta es- 
cuela de la Hungría del siglo XIX no había grado, ni horario y tampoco plan de estudio. 
Se agrupaban los alumnos de acuerdo al nivel de conocimiento de la lengua, existiendo 
de esta forma grupos de principiantes del húngaro, principiantes del alemán y avanzados 



5. Borbély, S. (1902). Emlék-kónyv a siketnémák vdczi országos királyi intézete 100 éves fennállásának ünne- 
pe alkalmára (Libro homenaje al Real Instituto Nacional para sordomudos de Vác con motivo de su centene- 
rio). Budapest, p. 55. 

6. Véase: Gordosné Szabó, A. op. cit. p. 22. 

7. Schwarzer, A. (1810). A siketnémák vdczi kir. orsz. intézetének históriája (Historia del Instituto para sor- 
domudos de Vác). (Manuscrito) pp. 41-55. 



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del alemán. A la par de la educación intelectual se acentuaba la educación al trabajo, aun- 
que no existiera ningún tipo de relación entre ambas. Según el orden establecido, por las 
mañanas habían clases, mientras que por las tardes se aprendía el oficio elegido. 

Antal Simón (1772-1808) fue su primer director, quien debido a su temprana muer- 
te no pudo desarrollar una gran actividad. De su obra editada en 1807 y titulada Igaz mes- 
ter (El verdadero maestro) se desprende que dedicó gran esfuerzo a la enseñanza de la es- 
critura y la lectura y al lenguaje de los símbolos 8 . Su nombre se relaciona con el proceso 
de desarrollo de lectura y escritura de gran importancia científica y que desarrolló en su 
obra, pudiendo ser comparado con los métodos de Bonet, Ammán o l'Épée, anticipán- 
dose once años a la metodología de Graser. En base a las fuentes suponemos que el di- 
rector de escuela húngaro no conoció los trabajos de estos pedagogos curativos occiden- 
tales, sin embargo, independientemente de ellos, pero también tal cual ellos y mediante 
otros métodos desarrolló teorías y trabajó con ellas. Aunque Simón intentara preparar el 
terreno a las importantes reformas mediante la enseñanza de la lectura, ésta no fue intro- 
ducida durante la enseñanza a los sordomudos 9 . Antal Schwarczer (1780-1834) fue su su- 
cesor como director del instituto de Vác, uno de los mejores especialistas del siglo XIX, 
reconocido no sólo en Hungría, sino también en el extranjero. Fue uno de los más acti- 
vos especialistas que desarrollaron "el método mixto vienes" como representante que era 
de la escuela vienesa. Una de sus principales contribuciones en Hungría fue el escribir 
material de apoyo 10 y libros de texto 11 pedagógicos para la enseñanza a los sordomudos, 
por cuanto para esa época no los había en el país. Según su método, la enseñanza a los 
sordomudos empieza con el aprendizaje de todas las letras del abecedario, así como tam- 
bién de los signos de las manos. A ésto le seguía el aprendizaje de la pronunciación de to- 
dos los sonidos: primero las vocales y luego las consonantes. Por último, a continuación 
seguía el aprendizaje de la pronunciación y el signo de 1.800 palabras, un gran e inmedi- 
ble peso para los estudiantes por cuanto tenían que memorizarlas en un periodo de dos 
años. El punto débil de su metodología consistía en que trataba primero el habla, luego 
la escritura y después el lenguaje de los signos, no practicando incluso con sus estudian- 
tes la lectura de los labios y no pudiendo con ello crear las condiciones del habla. 

Los métodos pedagógicos introducidos y constituidos en la escuela de Vác durante la 
primera mitad del siglo XIX no fueron completamente exitosos, aunque un problema 
mayor fue el que sus pasos quedaron en su mayor parte aislados, no tocando de esta for- 
ma a la educación general de los sordomudos en Hungría. En 1848, cuando la revolu- 
ción de marzo presagiaba la posibilidad de una política educativa independiente de la 
austríaca, de una reforma de los asuntos pedagógicos a todos los niveles, la pedagogía cu- 



8. Simón, A. (1807). Igaz mester a ki tanítványait igen róvid ido alatt, minden unalom nélkül egyszerre írni 
és olvasni is megtanítja (El verdadero maestro, el que en un tiempo corto y sin ningún aburrimiento enseña al 
mismo tiempo a leer y escribir). Vác. 

9. Gordosné Szabó, A. op. cit. p. 34-35. o. 

10. Schwarzer, A. (1827). Lehrmethode zum Unterrichte der Taubstummen in der Tonsprache für Lehrer von 
A. sch. Mit dem Handalphabete. Ofen. 

11. Schwarzer, A. (1817). Magyar nyelvtanítókónyv a siketnémák számára (Húngaro para sordomudos). I- 
III. Buda. 



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Los Comienzos de la Educación Especial o Pedagogía Curativa en Hungría en el Siglo XIX 



rativa ocupó también su lugar. En 1848 se celebró el I Congreso de Asuntos Pedagógi- 
cos, tratándose allí también, entre otros, la educación de los sordomudos. Se decidió el 
traslado de la escuela de Vác a Buda y que a través de los profesores se tenía que difun- 
dir en círculos más amplios los métodos de la educación a los sordomudos, decidiéndo- 
se incluso que en todas aquellas ciudades en donde hubiera institutos de defensa de los 
infantes o instituto de formación de profesores se tenían que fundar escuelas para sor- 
domudos. De acuerdo a las actas del congreso, vivían entonces en Hungría más de 8.000 
sordomudos. Después de la derrota de la Guerra de Independencia de 1849, las decisio- 
nes no pudieron realizarse, aunque el desarrollo y la difusión de la educación de los sor- 
domudos se mantuvo en agenda durante toda la segunda mitad del siglo XIX. Se elabo- 
raron varios programas y artículos, cuyos resultados fueron que para las décadas de los 
cincuenta y sesenta del siglo XIX los estudiantes del Instituto Pedagógico de Pest reci- 
bieron entonces cierta preparación en el área de la pedagogía curativa. Para finales de si- 
glo se abrieron en muchas ciudades del país institutos para sordomudos, aunque éstos no 
aseguraran suficiente plazas. 

Károly Fekete (1822-1889), hijo de Antal Schwarczer, quien desde 1840 fue profe- 
sor del Instituto y a partir de 1874 su director, aprendió desde pequeño el lenguaje de los 
signos, realizando como adulto varios viajes al extranjero, entre ellos a institutos para sor- 
domudos en Suiza y los EE UU para investigar las metodologías de enseñanza de aque- 
llos lugares. De regreso a casa publicó en una serie de artículos sus experiencias, reali- 
zando varios proyectos de modernización del centro. 

La aparición en 1887 de la revista especializada en el tema Kalauz a siketnémák okta- 
tása es nevelése terén (Guía para la educación e instrucción de los sordomudos), dirigida 
por István Scherer Akos 12 (1861-1958), representó una gran ayuda a la labor pedagógi- 
ca ya que hacía público los problemas e intenciones de esta educación. Al mismo tiem- 
po, él escribió en 1895 un importante manual 1 '. Sin duda alguna, el mayor problema era 
que en la Hungría de la época, el Estado no consideraba como tarea propia la compleja 
solución de la educación de los discapacitados, así como su financiamiento -por cuanto 
ésto representaba una seria cuestión económica 14 . En el siglo XIX no se logró, por ejem- 
plo, la aprobación de una ley de obligatoriedad de la enseñanza para los sordomudos. 

La continua inseguridad y la fatigosa labor de propaganda en esta época tampoco hicie- 
ron posible algún desarrollo importante metodológico o de contenido, aunque ocurrieran al- 
gunas novedades. Un cambio importante, por ejemplo (ya desde mediado del siglo), fue el 
hecho de que muchas asignaturas que antes formaban parte del conjunto relativo a la ense- 
ñanza de la lengua se convirtieran en cursos autónomos: geografía en 1845, ciencias natura- 
les en 1856, historia natural en 1868, historia en 1870, y lectura de labios a partir de 1871 l3 . 



12. Szinyei, J.: Scherer István. En: Magyar írók élete és munkáí (Vida y obra de escritores húngaros). Re- 
cuperacto el 22 de noviembre de 2008, desde http://mek.oszk.hu/03600/03630/html/s/s22936.htm. 

13. Akos Scherer, I. (1895). A úketnéma-oktatás és nevelés kézikonyve (Manual de educación e instrucción 
para sordomudos). Budapest. 

14. Gordosné Szabó, A. op. cit. p. 45. 

15. A Chazar Andrés iskola tórténete 1802-tól ' napjainkig (Historia de la Escuela András Chazar desde 1802 
hasta nuestros días). Recuperado el 22 de noviembre de 2008, desde http://www.chazar.hu/. 



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Katalin Kéri Ambrus 



Los inicios de la pedagogía curativa para los deficientes visuales 

El primer instituto para niños ciegos en Hungría se creó en 1826. Fue fundado por el 
profesor Rafael Beitl tras los modelos europeos y después del éxito del Instituto para Sor- 
domudos de Vác. Esta época coincide con el inicio del periodo de la reforma en el país, 
cuando a menudo los políticos elevaban su voz en el Parlamento sobre el desarrollo de 
los asuntos educativos y el interés de corregir la situación cultural. En la sesión parla- 
mentaria tenida lugar en Pozsony (Bratislava) entre 1825-1827, Rafael Beitl llevó consi- 
go a tres de sus estudiantes ciegos, mostrando cómo era posible enseñarles y a la espera 
de un apoyo para su proyectado instituto 16 . El palatino József prestó atención a sus in- 
tenciones, abrazando el asunto como alto líder nacional. Las fuentes prestan más impor- 
tancia al palatino József que a la figura de Beitl, ya que el primero organizó una comi- 
sión, cuya tarea máxima era la de crear la base material para el funcionamiento del 
instituto 17 . La Escuela de Rafael Beitl, checo o alemán de origen, quien continuó estu- 
dios en Praga y Viena, después de una corta actividad en Pozsony (Bratislava), se inau- 
guró en Pest, siendo el alemán la lengua de la enseñanza. Junto con Lajos Schedius, el 
fundador elaboró un plan (Planum), el cual sirvió como la primera norma organizativa y 
plan de estudio del instituto para ciegos. Aunque este importante documento fuera apro- 
bado a nivel nacional, las escuelas fueron calificadas de Instituto Nacional sólo en 1873 18 . 

El documento mencionado en las fuentes bajo el título de Planum tuvo una vigencia 
de casi cien años. Constaba de cinco puntos, entre los cuales el primero estipulaba la im- 
portancia de fundar institutos para ciegos en Hungría. Del texto se desprende que los au- 
tores tenían muy claro que educar y ocuparse de los ciegos no era sólo útil para ellos, sin 
también para toda la sociedad. El documento se ocupaba también de las condiciones ne- 
cesarias para su establecimiento, así como de la creación de su fondo material (capítulos 
II-III). Elaboraron en él los principales contenidos y finalidades de la enseñanza para los 
ciegos (capítulo IV), apoyándose en los ejemplos de los institutos para ciegos de París y 
otros centros extranjeros. El capítulo V se ocupaba de las cuestiones relativas al personal 
y al orden interno 19 . 

El Instituto para Ciegos de Pest funcionó los primeros años con muchas dificultades. 
En 1836 tuvo lugar un cambio importante ya que se trasladó la escuela a un nuevo edi- 
ficio, totalmente arruinado durante la inundación del Danubio en 1838. Después de és- 
to se organizó de nuevo una enorme campaña de recaudación, siendo enviadas a Pest im- 
portantes colectas no sólo de Hungría, sino de EE UU y de varias ciudades de Europa. 
En 1842, en lugar del viejo centro se construyó el Instituto para Ciegos de Pest con ca- 
pacidad para 90 alumnos, el cual inició sus labores con 28 estudiantes. Para entonces, el 
director no era su fundador, Rafael Beitl, sino Antal Dolezalek. Durante su dirección la 



16. Gordosné Szabó, A. op. cit. p. 78. 

17. Emlékirat (1926). En Herodek Károly, Emlékkónyv a vakokjózsefnddorkir. Orsz. Intézete 100 évesfen- 
nállásának ünnepe alkalmára (Libro Homenaje en su Centenario al palatino József del Instituto de Ciegos) (pp. 
22-23.) Budapest. 

18. Gordosné Szabó, A. op. cit. 82-83. 

19. Gordosné Szabó, A. op. cit. p. 85. 



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Los Comienzos de la Educación Especial o Pedagogía Curativa en Hungría en el Siglo XIX 



principal cuestión relativa a la escuela era el asunto de en qué lengua enseñar ya que los 
políticos de la generación de la reforma no querían ni siquiera escuchar sobre el apoyo a 
una escuela en donde no se enseñara en húngaro. 

Sólo en la época del Dualismo, a partir de 1870, el programa de la educación para cie- 
gos en Hungría se convirtió en cuestión verdaderamente importante. Vivían entonces al- 
rededor de 18.000 ciegos en el país, mientras que en el Instituto de Pest el número de 
alumnos para la víspera de siglo no superaba los cien. El periodo de estudio en la escue- 
la era de 6 años, lo que muchos consideraban de insuficientes. Se enseñaba a los alum- 
nos a leer y escribir, y, aunque en número de horas muy limitadas, se les inculcaba edu- 
cación musical y también oficios manuales. Hasta nosotros ha quedado información de 
que en los primeros 75 años de funcionamiento de la escuela ésta tuvo en total de 750 
estudiantes. Sin embargo, todavía a principio del siglo XX, los estudiantes que se gra- 
duaban en la escuela tenían serios problemas para encontrar trabajo, ya que los jóvenes 
ciegos no disponían de tanta independencia como sus contemporáneos sordomudos. 
Además, el desarrollo de la escuela era lento, aparte de la lectura y la escritura, y los mé- 
todos no eran suficientemente buenos de acuerdo a los parámetros extranjeros. En el si- 
glo XIX no había una diferencia entre los ciegos y los deficientes visuales, como tampo- 
co una educación por separado, lo cual tuvo lugar sólo en 1908 20 . 

Szidor Mihályik fue el más importante representante de los asuntos educativos de los 
ciegos húngaros durante el siglo XIX. El dirigió la Escuela de Pest entre 1869-1895 y 
apoyándose en su amplia experiencia en el extranjero intentó modernizarla, desde el 
punto de vista médico y pedagógico intentó colocar la base científica de la labor peda- 
gógica que se llevaba a cabo allí. En 1870 se editó su excelente, y más tarde muy citada 
obra titulada Vakokról (Sobre los ciegos) 21 . Preparó este libro para los padres, los maes- 
tros y los pastores a quienes intentó hacer saber sobre las posibilidades de la específica 
educación para ciegos. Su obra no era tanto científica, sino de divulgación popular, que 
era muy comprensible incluso para los laicos. Entre otros temas destacó, por ejemplo, có- 
mo la superstición contribuye a la ceguera de los niños: por ejemplo, que por tanto mi- 
mo los padres no permiten que se vacune a sus hijos contra la viruela 22 . Demostró la in- 
terrelación de la miseria y las enfermedades, así como también los resultados de la 
medicina y la mala influencia del curanderismo. Escribiendo sobre el mal trato hacia los 
ciegos destacó que las relaciones con ellos no debían ser ni de severo comportamiento, ni 
tampoco de compasión. Acentuó que la educación de un niño ciego o con deficiencia vi- 
sual tiene verdaderos resultados cuando se inicia inmediatamente después de su naci- 
miento. 

"Una regla general es que el tratamiento de un niño perpicaz y uno ciego no tiene que ser necesa- 
riamente diferenciado. Aquí la tarea principal de la educación es despertar la iniciativa de las fuerzas fí- 
sicas y espirituales del niño ciego, solamente en los medios utilizados hay diferenciación. La educación 
hay que empezarla ya desde que se empieza a amamantar al niño." 



20. Gordosné Szabó, A. op. cit. 89-90. 

21. Mihályik, Szidor (1870). Vakokról (Sobre los ciegos). Buda. 

22. Mihályik, Sz. op. cit. p. 119. 

23. Mihályik, Sz. op. cit. p. 143. 



279 



Katalin Kéri Ambrus 



Este pensamiento era fundamental y elevaba la importancia de la educación familiar 
de los niños ciegos, una idea que fue pionera en Hungría. Consideraba que mientras no 
existieran en el país suficientes institutos para ciegos, había que enseñarles en las escue- 
las nacionales los conocimientos básicos. 

Mihályik elaboró un detallado plan respecto a cómo hacer más eficiente en Hungría la 
formación de los ciegos. Basándose en su experiencia de sus viajes de estudios a París re- 
comendó en los años de 1860 la introducción del sistema de escritura Braille (la primera 
versión húngara de esta escritura la desarrolló Károly Megyeri, siendo modificada su ver- 
sión por József Lovács y puesta en vigor en 1893 24 ). El plan-esbozo elaborado por Mihál- 
yik no fue aprobado finalmente por el ministerio, de allí que su sucesor, Ignác Pivár, con- 
tinuara su labor educativa en 1895 hasta la víspera de un nuevo siglo en base a un plan 
transitorio. Hasta finales del siglo XIX, el Instituto fue apoyado materialmente por la Aso- 
ciación Nacional de Protección de los Ciegos, fundada en 1882. Esta asociación inauguró 
en Budapest en 1899 una escuela y talleres industriales para estudiantes ciegos, con capa- 
cidad para 100 personas, que mejoró sustancialmente las condiciones laborales. 

La educación curativa de los discapitados mentales en el siglo XIX 

Sólo a partir de la segunda mitad del siglo XIX se empezó a ocuparse en Hungría de la 
educación de los niños con discapacidades mentales. Con anterioridad, dependía total- 
mente de sus familias y de su ambiente el cómo se ocupaban de ellos. Según las fuentes, 
algunas familias aristocráticas internaban a sus hijos con graves discapacidades mentales 
en internados extranjeros, no existiendo esta posibilidad para los padres que no disponí- 
an de grandes recursos. Según el censo de 1869 vivían en Hungría 17.000 discapacita- 
dos mentales. Entre ellos, hasta finales de siglo, la mayoría nunca había asistido a algu- 
na escuela. La ya mencionada Ley de Educación Nacional de 1868 eliminaba incluso la 
posibilidad de escolarización a los idiotas e imbéciles 21 . La obligatoriedad general de la 
Ley afectaba de forma diferente a los grupos de niños con diferentes niveles de discapa- 
cidad mental. Los niños con niveles más débiles de gravedad {debilis) quedaban tempo- 
ralmente bajo la obligatoriedad de escolarización, mientras que los grupos con más gra- 
vedad no quedaban bajo la protección de la Ley, quitándoseles legalmente las 
posibilidades de escolarización. La obligatoriedad de la escolarización general dividía 
crudamente a los niños con graves discapacidades mentales de los niños normales, ha- 
ciendo de los primeros grupos totalmente aislados. Tras la introducción y la aplicación 
de la Ley de Educación Nacional se inició cada vez más la separación en las escuelas de 
los niños con discapacidades mentales menos graves, aumentando con ello el número de 
niños discapacitados mentales sin escolarizar. Este fenómeno hizo necesario también el 
movimiento de diferenciación en las áreas de deficiencias 26 . (Hay que anotar que en esta 



24. Gordosné Szabó, A. op. cit. p. 102. 

25. Gordosné Szabó, A. op. cit. p. 109. 

26. Jászi, E. A fogyatékos gyermek megjeknése az oktatásban (La aparición de los niños con discapacidad 
mental en la educación). Recuperado el 22 de diciembre de 2008, en http:// varoslako.pecs.hu/res/ 
doc/083 l/gyp_segeda.doc. 



280 



Los Comienzos de la Educación Especial o Pedagogía Curativa en Hungría en el Siglo XIX 



época no existía la delicada diferenciación respecto a la gravedad de la discapacidad men- 
tal, terminología que hoy día se diferencia enormemente.) 

Jakab Frim (1852-1919), apoyándose en su experiencia en el extranjero, organizó el 
primer instituto húngaro para discapacitados mentales en 1875. El instituto se fundó en 
Budapest y sólo después de los primeros años de dificultades (problemas económicos y 
de personal, mudanzas) pudo operar verdaderamente bien. Al igual que otras escuelas 
húngaras, el Instituto fue nacionalizado en 1897 por lo que Frim dejó su puesto de di- 
rector, fundando otra escuela privada, que dirigió hasta 1918 y en donde se dedicó a cui- 
dar y brindar lugar no sólo a jóvenes, sino a adultos también. 

La labor de Jakab Frim, el destino de la escuela -al igual que los institutos para sor- 
domudos y ciegos- estuvieron acompañado de un interés mediático en Hungría y en el 
extranjero. En la prensa de la época podemos encontrar muchos de estos artículos que se 
ocupaban de estas escuelas, informaciones cortas, valoraciones de especialistas y también 
escritos discutibles hoy día 2 '. Él mismo escribió numerosos artículos y libros 2fi , dictó 
charlas sobre la educación de jóvenes discapacitados mentalmente. De sus escritos se 
desprende que, tal cual los conceptos de hoy, pensó sobre las concepciones y contenidos 
de la pedagogía curativa. No obstante, hoy no es actual -combinando los puntos de vis- 
ta pedagógicos y médicos- la separación en grupos de los discapacitados mentales. Jakab 
Frim trabajó fundamentándose en los trabajos de Griesinger, Esquirol y otros, y si hoy 
en día sus conceptos y resultados no se consideran competentes, lo que, naturalmente, no 
podemos pedirle ya que se basaban en anteriores resultados científicos de otra época, lo 
consideramos de pionero de la temprana historia de la Educación Especial húngara. 

En la escuela no había ni un plan de estudio, ni tampoco un horario sistemáticos, lo 
que se explica no sólo por el estado embrionario de los conocimientos relativos al tema, 
sino por la extraordinaria heterogeneidad de los alumnos del instituto budapestino. En 
relación a su tratamiento, Frim recomendaba paseos al aire libre, gimnasia ortopédica, 
alimentos fáciles de digerir y baños a menudo. Sobre su educación escribió que la base 
de ésta es el hábito al orden y la obediencia, asimismo actividades de juegos con la in- 
serción a menudo de las relaciones de camaradería creada entre los alumnos. Al igual que 
sus contemporáneos que se ocuparon de los ciegos y los sordomudos, él acentuaba tam- 
bién el tratamiento cariñoso, un gran nivel de paciencia y, muy interesante, un método 
de enseñanza divertido 29 . 

En la víspera del siglo XX, Jakab Frim contó con colaboradores que abrazaron su cau- 
sa, la desarrollaron, y con sus obras contribuyeron a la creación de la pedagogía curativa 
húngara. Entre ellos se encuentra, por ejemplo, Adolf Szenes' , quien elaboró un deta- 
llado programa de asignaturas para la enseñanza a los discapacitados mentales, y quien 
al igual que Frim intentó dividir en grupos a los discapacitados, destacándose también la 
importancia de sus escritos sobre el tema. A finales del siglo apareció también una obra 



27. Gordosné Szabó, A. op. cit. p. 115. 

28. Például: Frim, J. (1884). A hülyeség és a hülyeintézetek külónós tekintettel Magyarország hülyéire (El idio- 
tismo y el instituto para idiotas con especial atención a los idiotas en Hungría). Budapest: Posner. 

29. Gordosné Szabó, A. op. cit. p. 124. 

30. Szenes, A. (1895). A hülyék és azok nevelése (Los idiotas y su educación). Pécs: Néptanoda. 



281 



Katalin Kéri Ambrus 



muy importante, la de József Roboz: A gyengetehetségüek oktatása 31 (La educación de los 
débiles de capacidad). El fue el especialista que en 1891 fundó en Arad el Instituto Or- 
tofónico para los Mudos.) 

Conclusión 

En comparación con los países desarrollados de Europa, la pedagogía curativa en Hun- 
gría se inició con cierto retraso durante el siglo XIX. Entre los organizadores de las pri- 
meras escuelas encontramos tanto a entusiastas políticos como hombres de la esfera pri- 
vada. La mayoría de los primeros directores y profesores de los institutos que se ocuparon 
de los ciegos y los sordomudos desarrolló su trabajo según el modelo vienes, utilizando sus 
disciplinas, libros de texto y metodología para la educación y la instrucción especializada. 

A partir de la segunda mitad de siglo XIX, las obras basadas en teorías científicas, de 
especialistas, fueron sustituyendo la literatura utilizada, muchas veces divulgativas, en esta- 
do embrionario o incorrecta, que se basaba, primeramente, en elementos empíricos, en la 
descripción y determinación de los grupos de discapacitados. Durante el siglo se llevaron a 
cabo febriles actividades de organización escolar, ricos materiales jurídicos productos de la 
legislación educativa, pero que no tocaba el área de la Educación Especial. Sólo en las úl- 
timas décadas, especialmente a partir de la constitución de la Monarquía Austro-Húngara 
en 1867 se dieron ciertos pasos a este respecto, sin embargo, éstos distaban mucho de al- 
gunas áreas de los asuntos de la educación. En 1898 organizaron el sistema de inspección 
de los institutos de pedagogía curativa, iniciándose la publicación de la revista Pedagogía 
Curativa Húngara. La formación de pedagogos curativos húngaros se inició en Vác en 
1900, teniendo lugar la introducción como carrera en la década de los sesenta del siglo XX. 

Resumiendo podemos afirmar que el desenlace de la Educación Especial pedagógi- 
ca húngara se llevó a cabo mediante una gran lucha y en condiciones adversas. Sin em- 
bargo, hoy 52 ya no sufre de ese atraso inicial, por cuanto en Budapest y en otras ciudades 
húngaras se llevan a cabo labores de gran calidad que corresponden a las exigencias eu- 
ropeas, en muchos casos, únicos (por ejemplo, el Instituto Petó 33 que se ocupa de los dis- 
capacitados físicos), y que son objetos de interés en el extranjero también, siendo la en- 
señanza de la pedagogía curativa de excelente nivel. Centros de pedagogía especial, 
organizaciones de ayuda sin ánimo de lucro, organizaciones de defensa, programas de re- 
habilitación, cursos y conferencias contribuyen a que los ciudadanos discapacitados pue- 
dan desarrollarse completamente, en calidad de vida. Aunque haya aún problemas en el 
área de la pedagogía curativa húngara bien podemos ver el gran camino recorrido de es- 
ta formación, desde los temores supersticiosos, los prejuicios que alimentaban hace 200 
años los pensamientos hasta el actual moderno desarrollo de la Educación Especial. 



31. Roboz, J. (1898). A gyengetehetségüek oktatása (La educación de los débiles de capacidad/ Budapest: 
Lampel. 

32. Véase: Gyógypedagógia Magyarorszdgon és külfbldón, linkgyijtemény (Pedagogía curativa en Hungría y 
en el extranjero. Colección de Link). Recuperado el 22 de diciembre de 2008, http://gyogypedagogia.lap.hu/. 

33 . Altalános táje'koztatds (Información general). Recuperado el 22 de diciembre de 2008, http://www.pe- 
to.hu/. 



282 



£1 largo camino hacia una educación inclusiva: la educación especial 
y social del siglo XIX a nuestros días : XV Coloquio de Historia de la 
Educación, Pamplona-Iruñea, 29, 30 de junio y 1 de julio de 2009 




Información general 

Autores: María Reyes Berruezo Albéniz (coord.), Susana Conejero López (coord.) 

Editores: Universidad Pública de Navarra 

Año de publicación: 2009 

País: España 

Idioma: Español 

ISBN: 978-84-9769-246-5 

¿En qué Biblioteca Universitaria española puedo encontrar este libro? (REBIUN) 
Esta obra consta de los siguientes volúmenes 

Vol. 1. ISBN 978-84-9769-244-1 

Vol. 2. ISBN 978-84-9769-245-8 



Discursos y visiones de las personas en situación de discapacidad. Recepción y difusión de las primeras 
teorías 

El ideal democrático en el ideario pedagógico americano de finales del siglo XDÍ y su transposición en 
dos escenarios de habla hispana 

Rosa Bruno-Jofré, Gonzalo Jover Olmeda 
pags. 23-34 

La educación de los sordomudos y ciegos en el BILE 

María Consolación Calderón España 
pags. 35-46 

Lingüística y Pedagogía: (las primeras investigaciones sobre el desarrollo lingüístico de los escolares con 
discapacidad auditiva) 

Francesc Calvo Ortega 
pags. 47-58 

La Educación Especial en Salamanca a través de la prensa local: "La Gaceta Regional", 1974-1982 

Eva García Redondo 
pags. 59-72 

El Modelo psicomédico: un legado de la Medicina y la Psicología para la Educación Especial: la 
constucción de un discurso hegemónico en 1921 

María del Carmen Gutiérrez Garduño pags. 
73-84 



Evolución de la Educación Especial a través de las revistas educativas (1891-1934) 



Soledad Montes Moreno, Francisco Ramírez Trapero 
pags. 85-92 

Siglo XX: la construcción de una perspectiva médica-pedagógica de la discapacidad en México 

María Guadalupe Santos Carreto 
pags. 93-100 

La primera Historia de la Educación de Sordos en España: la carta del jesuíta Juan Andrés y Morell 
(1740-1817) a su hermano Carlos sobre el arte de educar a los sordomudos 

Javier Vergara Ciordia 
pags. 101-114 



Discursos y visiones de las personas en situación de discapacidad. Hacia el reconocimiento de los 
derechos de las personas con discapacidad 

El reto de la Atención a la Diversidad como instrumento de equidad social en el África negra 

Ramón Aguadero Miguel 
pags. 115-128 

Evolución de la conceptualización de la discapacidad y de las condiciones de vida proyectadas para las 
personas en esta situación 

María Lourdes Aparicio Agreda 
pags. 129-138 

La ética de la lucha por la supervivencia como criterio de inclusión y exclusión moral 

Alberto Esteruelas Teixidó 
pags. 139-146 

El derecho a la educación de las personas con discapacidad: una aproximación desde América Latina, en 
los últimos quince años 

Asier Lauzurika Arrondo, Paulí Dávila Balsera, Luis María Naya Garmendia 
pags. 147-160 

El derecho a una educación (inclusiva) de las personas con discapacidad en las Declaraciones 
Internacionales 

Manuel López Torrijo 
pags. 161-170 

La teoría de la inclusión: entre el desarrollo científico y la casualidad cotidiana 

Nuria Padrós Tuneu 
pags. 171-180 

El movimiento hacia la autodeterminación personal: antecedentes y estado actual 

María Felisa Peralta López, María Carmen González-Torres 
pags. 181-192 

El reconocimiento de la discapacidad: estudio sobre la función de las emociones en las relaciones de 
discriminación y exclusión 

Miriam Prieto Egido 
pag. 193 



Estudio sobre las concepciones de la inclusión de los futuros maestros 



Marta Sandoval Mena, Cecilia Simón Rueda 
pags. 201-208 

Del „ocultamiento" a la „ visibilidad": avances en los derechos de las personas con diversidad funcional 
durante un siglo (1907-2008) 

Nuria Villa Fernández 
pags. 209-222 



Modelos de escolarización y atención educativa. Las primeras instituciones 

Acción y experiencia de Auxilio Social en Pedagogía Terapéutica: informe de Justino Rodríguez- 
Alarcón, jefe del servicio médico de la Delegación Nacional 

José Manuel Alfonso Sánchez, Eulalia Torrubia Balagué 
pags. 223-234 

Iniciativas pedagógicas, motrices y sociales en el origen institucional de la Educación Especial en España 

María Inés García Fernández 
pags. 235-248 

Itinerario de la Educación Especial en el sistema educativo: de la Ley Moyano a la Ley General de 
Educación 

Teresa González Pérez 
pags. 249-260 

Nuevos enfoques y práctica pedagógica de la Educación Especial de la mano de Sidonio Pintado Arroyo 

Borja Hontañon González 
pags. 261-270 

Los comienzos de la Educación Especial o pedagogía curativa en Hungría en el siglo XIX 

Katalin Kéri Ambrus 
pags. 271-282 

Los inicios de la educación oralista en el Real Colegio de Sordo-mudos (1814-1823) 

Pedro Martínez Palomares 
pags. 283-296 

La Escuela Central de Anormales de Madrid 

Rosa María Molina Roldan 
pags. 297-310 

La Pedagogía y la Medicina en los inicios de la Educación Especial ochocentista: Francia, Alemania y 
España 

Ángel C. Moreu Calvo 
pags. 311-322 

Labor pionera de la Real Sociedad Económica Matritense en la enseñanza de los 
sordomudos (1802-1808) 

Olegario Negrín Fajardo 
pags. 323-334 

La Educación Especial en la formación de los maestros y maestras en el primer tercio del siglo XX: 
algunos datos referidos a Galicia 

Ángel Serafín Porto Ucha 

pags. 335-344 

Diagnóstico Antropológico (1905): avance para la clasificación de niños anormales: bases para un 



proyecto de Escuela-Modelo 

Juan Luis Rubio Mayoral 
pags. 345-358 

Desde la homogeneidad a la diversidad en la acción educativa y social: desarrollo normativo 

Antonio Salmerón Nieto 
pags. 359-368 

Nace, bajo la influencia de Pestallozzi, un centro suizo para educación de sordomudos, pionero en pedir 
la inclusión 

Felicidad Sánchez Pascua 
pags. 369-380 

El Colegio Nacional de Ciegos de Madrid (1933-1939): otra ilusión perdida 

Joan Josep Torró Martínez 
pags. 381-392 



Modelos de escolarización y atención educativa. Hacia el modelo inclusivo 

Desde los centros específicos hacia la integración social: Colegio El Molino, Fundación Ciganda Ferrer, 
1978-2008 

Beatriz Arbilla Barbarin 
pags. 393-404 

La atención a la diversidad en el marco de una escuela inclusiva: evolución histórica 

Ana María Castaño Gómez 
pags. 405-416 

Atención educativa a la diversidad en Badajoz 

Martín Domínguez Lázaro 
pags. 417-428 

Evolución de la Educación Especial: del modelo del déficit al modelo de necesidades educativas 
especiales 

Erika González García 
pags. 429-440 

Sinfonía inclusiva en clave parlamentaria: primeros debates en democracia 

Juan Carlos Hernández Beltrán 
pags. 441-452 

La formación de ciegos y discapacitados visuales: visión histórica de un proceso de inclusión 

Jerónima Ipland García, Diego Parra Cañadas 
pags. 453-462 

El fantasma culpable en la integración educacional 

Christian Libeer Brouckaert 
pags. 463-473 

Aproximación a la Educación Especial y minoría lingüística en Navarra: breve recorrido histórico 

Irene López-Goñi 
pags. 473-484 

Historia reciente del alumnado con NEE a través de los informes del Consejo Escolar de Navarra (1990- 



2008) 

Irene López-Goñi, Paulí Dávila Balsera, Luis María Naya Garmendia 
pags. 485-494 

Perspectiva legal de la Educación Especial en España (1970-2007): hacia la plena integración educativa y 

social de las personas con discapacidad 

Juan Antonio Lorenzo Vicente 
pags. 495-510 

La Educación Especial en Burgos: estudios de los centros específicos 

Ana Isabel Ojeda González 
pags. 511-522 

La transición a la democracia en la atención educativa a las personas con discapacidad: análisis 
legislativo 

Óscar Olmos Santana 
pags. 523-534 

Las adaptaciones curriculares: un camino hacia la normalización 

Isabel Ramos Ruiz 
pags. 535-546 

Las realizaciones en Educación Especial en La Rioja: 1945 a 2006 

Miguel Zapater Cornejo, Maria Jesús Gómez Zapater 
pags. 547-562 



Prácticas educativas, culturas escolares y educación no formal 

El movimiento asociativo de familias y la atención educativa a las personas con discapacidad intelectual: 
ANFAS 1961-2007 

Maria Jesús Alvarez Urricelqui 
pags. 563-572 

La creación del Gabinete Psicotécnico del Instituto Femenino Isabel la Católica de Madrid (1956-57) 

Natividad Araque Hontangas 
pags. 573-582 

La intervención educativa en el tratamiento de los trastornos del lenguaje en el siglo XX 

Natividad Araque Hontangas 
pags. 583-592 

Contribución de M a Encarnación de la Rigada a la Educación Especial y a la Educación Social 

María del Carmen Colmenar Orzaes 
pags. 593-604 

Aportaciones del pensamiento educativo del Dr. Jesús Ordóñez Ancín al modelo de Educación Inclusiva 
de los tartamudos 

María Carmen Ezpeleta Gabari 
pags. 605-614 



La Asociación de Paralíticos Cerebrales de Salamanca (ASPACE): una apuesta por la igualdad de 



oportunidades educativas 

Sara González Gómez, Francisco José Rebordinos Hernando 
pags. 615-626 

Ponce de León y la enseñanza de sordomudos 

María de la Paz González Rodríguez, Gaspar Félix Calvo Población 
pags. 627-638 

La educación de invidentes en la Cataluña del siglo XIX: las aportaciones de Isern desde la propia 
discapacidad 

Montserrat Gurrera i Lluch 
pags. 639-652 

Discapacidad y familia: el papel de los hermanos 

Olga Lizasoáin Rumeu 
pags. 653-660 

Un compromiso y aportación ejemplares: Juan Manuel Ballesteros y la educación de los jóvenes sordos y 
ciegos 

Manuel López Torrijo 
pags. 661-672 

Evolución del perfil del alumnado del Centro de Educación Especial Princesa Sofía de Almería 

Rosa María Molina Roldan 
pags. 673-684 

La escuela a la medida en el pensamiento de Jesús Sanz Poch (1897-1936) 

Joan Soler Mata 
pags. 685-696 

Discapacidad y trascendencia: la pedagogía terapéutica de Miguel Meler 

Ramona Valls Montserrat, Conrad Vilanou Torrano 
pags. 697-708 

Contribución a la Historia de la Educación Especial en Málaga (I): las asociaciones de invidentes en 
tiempos de Alfonso XIII 

Fernando Ventajas Dote, María del Campo Pozo Fernández 
pags. 709-722 

Contribución a la Historia de la Educación Especial en Málaga (II): la atención a las personas ciegas en 
la década de 1930 

Fernando Ventajas Dote, María del Campo Pozo Fernández 
pags. 723-740 



Cuentos y manuales escolares al servicio de la inclusión 

La diversidad: ¿un concepto ausente en los manuales escolares para la educación en valores? 

Eulalia Collelldemont Pujadas, Nuria Padrós Tuneu 
pags. 741-752 

Una mirada a la Educación Especial a través de los cuentos 

Purificación Gato Castaño, Rafael L. Carballo López 

pags. 753-767 

El análisis del darwinismo en los manuales escolares de Ciencias Naturales a la luz de la investigación 



educativa 

Margarita Hernández Laille 
pags. 767-776 

La transmisión de conocimientos de Ciencias Naturales a través de los libros de lectura de la Enseñanza 
Primaria en el franquismo (1939-1959) 

Kira Mahamud Ángulo 
pags. 777-790 

La igualdad de oportunidades en las propuestas educativas de los manuales escolares (1980-1990): el 
mérito individual en la cultura escolar de la democracia 

Cecilia Cristina Milito Barone 
pags. 791-800 

La visión de la discapacidad en las normas de urbanidad y lecturas escolares femeninas de los años 
veinte en Sevilla 

María Rosa Oria Segura, Prudencia Gutiérrez Esteban 
pags. 801-814 

Las imágenes como fuente de exclusión: los personajes femeninos de otras etnias en los manuales 
escolares: el caso de España, Francia y Holanda (1901-1940) 

Virginia Risueño Jurado 
pag. 815 



Vol. 2. 2009. ISBN 978-84-9769-* 

Discursos y visiones de las personas en situación de exclusión social 

Ciudadanía y procesos de exclusión 

Miguel Beas Miranda 
pags. 21-32 

La cuestión de la República de las Letras en Walt Whitman 

Jaime Becerra da Costa 
pags. 33-42 

Alvaro López Núñez (1865-1936) y la protección a la infancia en España 

Francisco Canes Garrido 
pags. 43-56 

Las influencias krausistas en el pensamiento de Concepción Arenal y Victoria Kent: la lucha por la 
reforma de las prisiones femeninas 

Raquel Cercos i Raichs 
pags. 57-68 

Evolución historiográfica de la educación de las mujeres: contexto y perspectivas 

Raquel De la Arada Acebes 
pags. 69-76 

Marginación social y mujer a través de la proyección educativa del discurso clerical en el Cádiz del 
primer liberalismo 

María Rafaela García Castañeda 

pags. 77-88 

La educación del pueblo gitano en España: parámetros históricos 



María Nieves Gómez García 
pags. 89-100 

La educación de las mujeres en Andalucía durante el franquismo a través de las historias de vida 

Isabel Grana Gil, Mariana Alonso Briales 
pags. 101-112 

Humanizar a los más desfavorecidos: reflexiones en torno la pedagogía emancipatoria de Lorenzo Milani 
(1923-1967) 

Virginia Guichot Reina 
pags. 113-124 

Nuevo Derecho Penal "versus" Pedagogía Correccional en Dorado Montero 

José María Hernández Díaz 
pags. 125-132 

Jules Payot y "La educación de la voluntad": un programa „laicista" de reforma educativa y social a 
través de la Universidad 

Francisco Javier Laspalas Pérez 
pags. 133-146 

Ciudadanía: bosquejo impreciso a través de la Historia 

Antonia María Mora Luna 
pags. 147-158 

La protección de la infancia en Bizkaia a través de la revista "Pro Infantia" 

Hilario Murua Cartón, Paulí Dávila Balsera 
pags. 159-174 

El pensamiento pedagógico del obispo Blanco Nájera y su pertenencia a la corriente Nuevo 
Espiritualismo Europeo y tendencia tradicional católica española 

Miguel Zapater Cornejo 
pags. 175-188 



Modelos de escolarización y atención educativa. Políticas e instituciones de protección social 

Género y educación: una aproximación a la historia de la Casa de la Mujer de Cáceres 

Laura Alonso Díaz, Miguel A. Martín Sánchez 
pags. 189-198 

Educación familiar y correccional en la trayectoria biográfica de un joven falangista valenciano: 1913- 
1939 

Javier Bascuñán Cortés 
pags. 199-212 

Investigación y diagnóstico acerca de la situación psicológica y pedagógica en los Hogares Escolares de 
Niños de Madrid 

José Luis Hernández Huerta, Laura Sánchez Blanco 
pags. 213-224 



Función educativa de los hospitales y hospicios en España hasta la primera mitad del siglo XIX. La Cuna 



de Expósitos en las Palmas de Gran Canaria: de la respuesta socioeducativa a la lucha por la 
supervivencia 

Luis Manuel Martínez Domínguez 
pags. 225-234 

La educación social de la infancia en el primer cuarto del siglo XX 

María José Martínez Ruiz-Funes 
pags. 235-244 

Las escuelas de reforma en España y la reeducación de menores: una mirada retrospectiva en sus 
orígenes 

Ana Montero Pedrera 
pags. 245-256 

Políticas de protección a la infancia: el Mutualismo Escolar en la II República 

Irene Palacio Lis 
pags. 257-270 

El ICAI, una educación obrera interclasista (1908-1931) 

María Dolores Peralta Ortiz 
pags. 271-284 

La protección escolar y el principio de igualdad de oportunidades en Almería (1940-1970) 

Francisco Pérez Segura 
pags. 285-298 

La educación de los niños y niñas acogidos en los hogares de Auxilio Social y Diputación (1940-1970) 

Francisco Pérez Segura 
pags. 299-310 

La prehistoria del Tribunal para Niños de Valladolid (1904-1948) 

Rufina Clara Revuelta Guerrero, Águeda Galende Mateos 
pags. 311-324 

Líneas principales de acción socioeducativa con niños delincuentes en Extremadura (1900-1950) 

Rufina Clara Revuelta Guerrero, Eva Rocío Martín Rosso 
pags. 325-338 

Aportaciones de Mujeres Libres (1936-1939) desde la educación para la inclusión de las mujeres obreras 

y campesinas 

Laura Ruiz Eugenio, Gregori Siles Molina 

pags. 339-348 

La Casa de Niños Expósitos en la Algeciras decimonónica: de la Misericordia a la Junta Municipal de 
Beneficencia 

Rafael Fermín Sánchez Barea 
pags. 349-356 

El campo educador. El retorno a la tierra y al hogar como respuesta a la infancia en riesgo social: 
algunas notas históricas (siglos XIX-XX) 

Félix F. Santularia Sierra 
pags. 357-370 



Modelos de escolarización y atención educativa. Hacia instituciones educativas 



La cualificación profesional de los educadores infantiles en España desde 1857 hasta 1970 

Carmen Diego Pérez, Montserrat González Fernández 
pags. 371-380 

El analfabetismo en los discursos del Parlamento Andaluz de la primera legislatura (1982-1986) 

Manuel Hijano del Río, Angela Caballero Cortés 
pags. 381-390 

Evolución histórica del concepto de diversidad cultural en las leyes educativas españolas en comparación 
con la normativa europea sobre inteculturalidad 

Alicia Peñalva Vélez, María Angeles Sotes Elizalde 
pags. 391-402 

Las Escuelas Hogar: (de la segregación a la "inclusión" educativa del alumnado de población 
ultradiseminada) 

Francisco Pérez Segura 
pags. 403-414 

Trayectoria profesional de las directoras en el sistema educativo español (1970-2006) 

Teresa Rabazas Romero, Patricia Villamor Mañero 
pags. 415-426 

La educación política de los Hogares de Auxilio Social en el franquismo 

Laura Sánchez Blanco, José Luis Hernández Huerta 
pags. 427-438 

Menores excluidos del sistema escolar y las asociaciones jerezanas de ayuda 

Juan Luis Sánchez Villanueva 
pags. 439-450 

La extensión de la escolaridad temprana como síntoma y resultado del cambio educativo y social 

María del Carmen Sanchidrián Blanco 
pags. 451-462 

Una visión histórica y comparativa actual sobre los sistemas de atención a la infancia desprotegida en la 
Comunidad Autónoma del País Vasco 

Arantxa Uribe-Etxebarria, Idoia Fernández Fernández, Jesús Otaño, Maite Arandia Loroño, María José Alonso 
Olea, Nerea Aguirre, Arantza Remiro, Nekane Beloki 
pags. 463-476 



Prácticas escolares y recursos de educación no formal 

"Ell@s" también pueden bailar flamenco 

Bárbara de las Heras Monastero 
pags. 477-486 

Estrategias metodológicas para la inclusión del alumnado en la Escola del Treball de Barcelona (1930- 
1939): curso de perfeccionamiento de la Enseñanza Primaria 

Jerónima Ipland García, Diego Parra Cañadas 
pags. 487-496 



Talleres Profesionales de Navarra: una alternativa de educación social 



Enrique Jaurrieta Linzoain 
pags. 497-506 

Una experiencia de acceso a la cultura en la clase obrera: la Congregación Mariana del Patronato de la 
Juventud Obrera de Valencia a principios del siglo XX 

Carlos Martínez Herrer 
pags. 507-514 

La educación no formal en el último cuarto del siglo XX: las ludotecas como espacios educativos 
generados fuera de la escuela y su influencia en la identidad de género 

Natalia Reyes Ruiz de Peralta 
pags. 515-524 

La Sociedad Protectora de los Niños: 130 años protegiendo a la infancia (1878-2008) 

Juan Félix Rodríguez Pérez, Óscar Olmos Centenera 
pags. 525-536 

Trabajo infantil y educación: algunas claves historiográficas y documentales 

Cándido Ruiz Rodrigo 
pags. 537-548 

Educación de personas adultas y grupos en riesgo de exclusión: una perspectiva internacional (1949- 
1997) 

Ana Sebastián Vicente 
pags. 549-560 

La Biblioteca Literaria del Estudiante: un proyecto pedagógico y editorial del Instituto-Escuela de 
Madrid 

Bianca Thoilliez Ruano 
pags. 561-578 



La historia de la educación como disciplina y campo de investigación. Patrimonio histórico y Museos 
Pedagógicos 

La recuperación del patrimonio histórico-educativo valenciano 

María del Carmen Agulló Díaz, Andrés Paya Rico 
pags. 579-590 

El Museo Didáctico Virtual del Patrimonio Histórico-Educativo Andaluz como recurso para la 
enseñanza de la Historia de la Educación 

Pablo Alvarez Domínguez 
pags. 591-605 

El patrimonio histórico-científico como recurso didáctico: de la ciencia en el laboratorio a las ciencias 
para la vida 

José Mariano Bernal Martínez, María Angeles Delgado Martínez, José Damián López Martínez 
pags. 605-614 

El Museo de la Educación del futuro: ocho metáforas 

Sjaak Braster 
pags. 615-624 



Ampliando horizontes: la Universidad de la Experiencia participa en el Museo Pedagógico 



Bienvenido Martín Fraile, Leoncio Vega Gil 
pags. 625-636 

Patrimonio escolar: su inmersión en las comunidades educativas 

José Miguel Sáiz Gómez, Ana María Chacón Pedrosa 
pags. 637-646 

La (re)construcción de los procesos educativos en la museología escolar: reflexiones en torno a sus 
relaciones 

Miguel Somoza, Cristina Yanes Cabrera 
pags. 647-660 



La historia de la educación como disciplina y campo de investigación. Nuevos campos y tendencias 
historiográficas 

Hacer Historia en la era digital: nuevas formas de acceso a las fuentes y de conservación del patrimonio 

Ana M a Badanelli Rubio, Gabriela Ossenbach Sauter 
pags. 661-670 

Internet como fuente de investigación en Educación Intercultural 

Raquel Borrero López 
pags. 671-686 

Historia de la educación y "Women's History": perspectivas de la investigación contemporánea en 
ámbito educativo en Italia (2000-2008) 

Antonella Cagnolati 
pags. 687-698 

Los Coloquios de la SEDHE y la Historia de la Educación como docencia: notas para un balance de 
revisión 

Antón Costa Rico 
pags. 699-708 

La memoria digital de la educación: una base de datos sobre Historia de la Educación en Euskal Herria 

Paulí Dávila Balsera, Joxe Garmendia Larrañaga, Luis María Naya Garmendia, Iñaki Zabaleta Imaz, Ana 
Eizagirre Sagardia, Irene López-Goñi 
pags. 709-718 

Historia Oral en educación: lo memorable del recuerdo, la importancia de la palabra 

M a Magdalena Jiménez Ramírez 
pags. 719-726 

La pedagogía de la reiteración en la docencia en la Historia de la Educación: la experiencia ^¿Quién 

mató a Walter Benjamín? 

Xavier Laudo Castillo, Miren Ansó Napal 
pags. 727-736 

Los blogs y su utilidad en la enseñanza de la Historia de la Educación 

Miguel A. Martín Sánchez, Laura Alonso Díaz 
pags. 737-744 



La recuperación de la memoria gozosa: lo que descubre el archivo fotográfico de las Misiones 



Pedagógicas 

Eugenio Manuel Otero Urtaza 
pags. 745-754 

El cine como herramienta didáctica. Caso práctico: la Historia de la Educación de los Sordomudos en 
España 

Juan Diego Rueda Andrades 
pags. 755-768 

Los cuadernos escolares como fuente y tema de investigación en Historia de la Educación 

María del Carmen Sanchidrián Blanco, María del Mar Gallego García 
pag. 769